02
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
INVESTIGACIÓN DE CÁTEDRA
[RE]CONSTRUCCIÓN DEL MAPA DE
RECORRIDO DEL ESTUDIANTE ENTRE LAS
ETAPAS DE INVESTIGACIÓN E IDEACIÓN
EN LOS PROCESOS DE DISEÑO
Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
28
[RE]CONSTRUCCIÓN DEL MAPA DE
RECORRIDO DEL ESTUDIANTE ENTRE LAS
ETAPAS DE INVESTIGACIÓN E IDEACIÓN
EN LOS PROCESOS DE DISEÑO
IVETTE CHACÓN1,
ESCUELA DE COMUNICACIÓN MÓNICA HERRERA
Fecha de recepción: 04/05/2017
Fecha de aprobación: 06/06/2017
Resumen
Uno de los quiebres principales en el aprendizaje y puesta
en práctica de los métodos de diseño en la enseñanza
universitaria de pregrado es el oscuro proceso al momento
de trasladar la diversidad de información obtenida a
través de la investigación a la fase de ideación (para el
documento, creatividad). Esta falta de asertividad produce
en los estudiantes una serie de reacciones adversas que
se materializarán en un escaso empleo de los métodos
de diseño, ocasionando procesos muy pobres y famélicos
en experiencias de análisis. Con el tiempo, eso se
transformará en actitudes apáticas para el descubrimiento
e implementación de nuevos métodos, e impedirá que
los estudiantes migren a situaciones con mayor grado de
complejidad.
Artículos relacionados al tema sugieren que aún no
existe suciente información que estudie cómo se
puede optimizar la investigación recabada en razón de la
generación de nuevas ideas aplicadas al diseño (Tsenn,
Atilola, Mc. Adams y Linsey, 2014; Gonçalves, Cardoso y
Badke-Schaub, 2014), lo que podría aportar a los procesos
de enseñanza una mejor comprensión de benecios,
limitaciones y prerrequisitos necesarios para la aplicación
de los métodos de diseño dentro del ambiente de
aprendizaje (Daalhuizen, Person y Gattol, 2014).
El giro de la investigación pretende identicar cuáles son
las dicultades que presentan los estudiantes al incorporar
el análisis de la información recabada a productos tangibles
o intangibles de diseño. El proceso de observación y
análisis aprovecha las dinámicas de la clase Metodologías
de Diseño para identicar y registrar un modelo de
recorrido que los estudiantes efectúan entre las fases del
proceso de diseño durante un proyecto académico, y
aprovecharlo para la identicación de oportunidades de
incidencia que, a futuro, hagan mucho más comprensible
el modelo de aprendizaje y construcción de metodologías
aplicables a distintos proyectos.
1 Parte del equipo de Syncros, Laboratorio de Diseño Estratégico de la Escuela de
Comunicación Mónica Herrera.
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
29
Palabras clave: métodos de diseño, aprendizaje por
proyecto, investigación, análisis, creatividad, mapa de
recorrido.
Abstract
One of the principal breakdowns in the learning and
implementation of design methods in undergraduate
university teaching is the obscure process at the moment
when the diverse information obtained via research is
translated into the ideation phase (for the document,
creativity). This lack of assertiveness produces in the
students a series of adverse reactions that materialize
in the limited application of the design methodologies,
causing very poor and inadequate processes in the analysis
experience. With time, this transforms into apathetic
attitudes towards the discovery and implementation of new
methods, and impedes the students’ migration to situations
with a greater degree of complexity.
Articles related to this topic suggest that there is still not
sufcient information that studies how one can optimize
the collection of research in view of the generation of
new ideas applied to design (Tsenn, Atilola, McAdams &
Linsey, 2014; Gonçalves, Cardoso & Badke-Schaub, 2014),
which could contribute to the teaching processes, a better
understanding of the benets, limits and prerequisites
necessary for the application of design methodologies
within a learning environment (Daalhuizen, Person y Gattol,
2014).
This investigation revolves around trying to identify the
difculties that students exhibit when incorporating
the analysis of information collected into tangible and
intangible design products. The process of observation
and analysis leverages the Design Methodology class
dynamics to identify and register a user journey map that
the students follow within the phases of the design process
for the academic project, and takes advantage of the same
to identify opportunities for impact which, in the future, will
make the learning model more understandable and allow
for construction of methodologies applicable to different
projects.
Keywords: design methods, project based learning,
research, analysis, creativity, user journey map.
I. Planteamiento metodológico
1.1 Situación
Los cursos de inducción a los procesos de diseño son de
fundamental importancia en la formación del pensamiento
distintivo del diseñador. Adquieren una especial relevancia
dentro de los programas formativos, pues su contenido
sostiene la base de la operatividad de las ideas alineadas a la
producción de conceptos en productos y servicios innovadores.
Sin embargo, suelen estar marcados por algunas dicultades
técnicas y de asimilación que impiden una comprensión total
y operativa de los nuevos procesos y una adopción rápida
de técnicas y métodos que, intencionalmente combinados,
constituyan verdaderas estrategias para afrontar problemas de
diseño.
Una tendencia muy marcada en los procesos de aproximación y
resolución de problemas es la fusión del pensamiento creativo
propio de las disciplinas de diseño con otros ámbitos que
incluyen la ingeniería, los negocios y el diseño de servicios. Un
ejemplo bien posicionado en diferentes campos de acción es
el design thinking, un enfoque procesual que retoma las bases
del pensamiento proyectual y sistemático del diseño ejecutivo
tradicional y lo inserta a campos de aplicación que el diseño
considera novedosos o poco tradicionales, como el marketing,
los negocios y el de los servicios.
El aprendizaje de los métodos de diseño, el considerado “ABC
del diseño”, conlleva un desaprender la forma tradicional
de enfoque de los problemas orientados a la solución para
adoptar un enfoque creativo encausado al logro de una meta
prejada que toma como base al usuario. Esto último requiere
aprender, inicialmente, una visión procesal proyectual propia
de estrategias lineales, que es de fundamentación causal
y consecuente con el potencial para construir postulados y
conjeturas que se convertirán en diseños. Los postulados
constructivistas reeren que el aprendizaje reside en la base
de una nueva construcción de signicados que cada individuo
debe realizar como un “autodesarrollo de sistemas cognitivos”
(Schmidt, citado por Tschimel, s. f.), lo que implica desarrollar
autonomía en la formación del diseñador a medida se vaya
sometiendo a distintas experiencias para poder enfrentar
situaciones diversas, alcanzando resultados que se juzguen
adecuados y satisfactorios.
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
30
Para lograr, a través del proceso educativo, un nivel de
autonomía en la construcción de conceptos de diseño, los
estudiantes requieren adquirir una serie de competencias
que, en su conjunto, deben sumar hacia el logro de soluciones
ecaces a los problemas presentados. En este punto se
hace necesario comprender lo siguiente: ¿de qué manera
los estudiantes están conviertiendo la información recabada
alrededor del problema en respuestas asertivas de diseño?
De esta interrogante pueden desprenderse otros intereses
subordinados que constituyen la misma importancia del
estudio, tales como la posibilidad de que los estudiantes
logren de una variedad de ideas, la novedad implícita en ellas,
su calidad y, sobre todo, su viabilidad. La consecuencia de
comprender la fragilidad y fugacidad de este momento de
tranformación implícito en todo proceso de diseño permitirá
realizar una serie de recomendaciones pertinentes al momento
de la ideación, que puedan ser consideradas al momento de
registrar y comunicar los procesos para identicar y prevenir los
errores comunes dentro de esta etapa denitoria.
1.2 Metodología de investigación
La información presentada en el estudio obedece a un
planteamiento de carácter cualitativo en un semestre de la
cátedra Metodologías de Diseño en primer año de instrucción
de pregrado. Se han tomado en cuenta distintos momentos
durante la instrucción total de la asignatura para obtener al
menos tres tipos de insights que obedecieron a los siguientes
criterios de búsqueda:
a) Un sondeo de la situación inicial de los estudiantes
de dos grupos de la clase (instrumento de evaluación
1). Esto previno a la facilitadora con información sobre
el empleo de los conceptos generales asociados a
las metodologías de diseño, un esquema general del
propio proceso usado por los estudiantes (para cotejar
coincidencias y discrepancias, principalmente con las
metodologías proyectuales), un listado de sensaciones
y emociones vinculadas a la ejecución de los métodos,
así como la obtención de un acopio de los métodos
de diseño más utilizados por los estudiantes luego de
su primer semestre universitario.
b) La clase se manejó atendiendo a dos tipos de
actividades, la de instrucción y aprendizaje. Se dotó
a los estudiantes de una serie de técnicas y métodos
creativos y de corte etnográco para la captura de
datos y la práctica del método proyectual con la
nalidad de dejar constancia y evidenciar al máximo
las distintas partes de un proceso de mayor extensión,
lo que posibilitó un aprendizaje a través del proyecto.
En esta fase se buscó observar la aplicación de los
métodos aprendidos a una situación especíca para
notar cómo se usan en una situación particular en
características y limitantes. En cada caso se acompañó
a los estudiantes durante el proceso, se retroalimentó
el momento en el que se desarrollaron las ideas
de diseño y se revisó el registro de resultados (por
medios visuales y escritos).
c) El proceso y resultados obtenidos por fase se
analizaron a través de una bitácora del desarrollo
del proyecto (instrumento de evaluación 2), que
recoge el grado de avance semanal de los grupos, los
resultados obtenidos, la asertividad y los niveles de
percepción de las distintas actividades del proyecto.
Al mantenerse durante todo el proceso, este
instrumento permitió dar seguimiento al trabajo de
los estudiantes y observar de cerca cómo el lenguaje
de la investigación se traduce a ideación. Finalmente,
la experiencia y el punto de vista de los estudiantes
se revelan para su análisis con una evaluación de la
experiencia del proceso (instrumento de evaluación
3) al nal del proyecto. Estos análisis se estraticaron
y se compararon para obtener impresiones e insights
sobre la experiencia del proceso de aprendizaje de los
métodos.
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
31
Un resumen de las fases del proceso de recolección de
información y análisis se ofrece en el siguiente cuadro:
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
32
II. Base teórica
2.1 Modelos descriptivos y creativos de diseño
Chris Conley (2004) plantea que los diseñadores poseen
maneras regulares y sistemáticas de alcanzar lo que hacen.
En esta línea, la clase de Metodologías de Diseño tiene la
nalidad de ejercitar en el estudiante sistemas de pensamiento
a través de modelos prescriptivos de diseño: aquellos
enfocados al logro de la solución mediante una evaluación
previa, y que se anticipan a cómo el proceso de diseño debe
ejecutarse, o qué características debe tener el producto (Finger
y Dixon, 1989). Esta visión cientíca del diseño se impone a
mediados de la década del 60 y principios de los años 70, y
prevalece muy vigente hasta el aparecimiento de los modelos
de diseño centrados en el usuario. A nivel morfológico, los
modelos prescriptivos guardan una estructura marcadamente
lineal (Jones, 1978), en donde las fases se suceden unas a
otras, permitiendo, eventualmente, regresiones a medida se
necesiten validaciones o cuando las mismas fallas producidas
en los resultados de las fases en el proceso requieran modicar
las acciones (antes) realizadas si no conducen a los resultados
deseados. Son métodos amplios y detallados, aplicables a
muchos problemas (particularmente resultados objetuales,
propios de las ciencias y la ingeniería) y que guardan
instrucciones universales. Su secuencia incluye las fases de
análisis, evaluación, renamiento, desarrollo de la idea y la
solución.
Estos métodos son una aproximación sistemática al diseño
mismo. Cross los llama “enfoque sistemático para diseñar”
(Cross, 2008, p. 55). Este enfoque prevé que los productos
obtenidos del proceso guarden un nivel de calidad para ser
replicables.
El aprendizaje de estos métodos requiere de un camino
preparatorio que se ve precedido, usualmente, por el
aparecimiento de métodos de carácter creativo. La solución
creativa de problemas (Van Boeijen, Daalhuizen, Zijlstra y Van
der Schoor, 2013) involucra desarrollo de pasos especícos,
pero variables, en tres etapas: exploración, encuentro de las
ideas y de preparación para la acción (ejecución). Su ejecución
no siempre conlleva a un producto terminado, muchas veces
conducen a conceptos que deben ser anados mediante el uso
de métodos más controlados.
Paulatinamente, se espera superar los esquemas de
pensamiento (creativos), que buscan un nivel de originalidad
a toda costa, para decantarse por evaluaciones y
reestructuraciones de soluciones ya existentes en la mayoría
de los casos. Los métodos proyectuales pertenecen a esta
categoría de modelos prescriptivos, cuya característica es
establecer un desglose del problema a través de la división
en subproblemas jerarquizados; eso implica organizar
conocimientos disponibles para captar, de manera objetual y
no intuitiva, información útil al proceso a la hora de diseñar.
2.2 Diseñadores sistemáticos y seriales; diseñadores
creativos y heurísticos
Los métodos de diseño representan una forma de sistematizar
el pensamiento y la acción en razón del logro de una meta
cada vez más compleja. La visión dominante es que, en
diseño, los procedimientos están prejados con instrucciones
a seguir en un cierto orden, prometiendo ciertos resultados
(Daalhuizen, Person y Gattol, 2014, p. 137). La práctica con
los estudiantes ha conrmado que el aprendizaje de la teoría
del método y la ejecución no son todavía sucientes, pues
para que se dé una verdadera introyección y adopción de los
métodos se necesitará de interés y motivación intrínsecas (p.
38). Kolb (2011) establece que los estilos de aprendizaje están
inuenciados por el tipo de personalidad, la especialización
educacional, la elección de la carrera y el trabajo y tareas
actuales. El marco de referencia personal y emocional junto
a los ejercicios de clase conjugarán variables especícas para
la construcción de resultados. Estas diferencias no siempre
permitirán una documentación exhaustiva y universal de los
diversos procesos de pensamiento para un método; tampoco
será posible atribuir a una sola variable el éxito o fracaso de
las soluciones obtenidas por los estudiantes. El pensamiento
alrededor del diseño tendrá matices particulares, según el
grado de instrucción.
El proceso de pensamiento siempre ha sido materia de
interés fundamental en la investigación del diseño. Hoy
no solo es importante registrar lo que se hace, también
importa externalizar de una forma asequible lo que se piensa,
principalmente si se construye el conocimiento de forma
colectiva. Prima la tendencia de dejar de lado las visiones
únicas por el aprendizaje grupal y colaborativo.
El diseño no puede practicarse en un vacío social (Lawson,
2005). En su práctica actual, también se reconocen otros
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
33
grupos de interesados (no diseñadores) que tienen incidencia
en los problemas de diseño. Para integrarse a esta dinámica,
los diseñadores buscarán hacer de sus procesos un orden
(para facilitar la colaboración) y, al mismo tiempo, buscarán
involucrarse de forma emocional para conectar de forma
empática con los distintos tipos de interesados y hacer que
estos les acompañen en la generación de las ideas.
La racionalidad, el registro y el control logran imponerse como
el trabajo diario del diseñador, pues no existe una construcción
creativa sin una construcción activa y sistemática previa
alrededor de los problemas. En la práctica se concilia la falacia
de la separación del campo creativo y racional sistémico.
Pero ¿cómo los diseñadores usan los métodos? Sin duda
existen diferencias individuales en los estilos de pensamiento,
la forma en cómo unos individuos enfrentan de una mejor
manera la realidad y sus variables, cómo socializan de la mejor
forma sus gestiones con otros, cómo algunos comprenden las
instrucciones detalladas y las ejecutan.
Para entender con mucho más detalle los procesos de
aprendizaje, algunos estudios sugieren que la mente no
solo está entrenada para el manejo racional, hay una vista
importante hacia conceptos como el de la interpretación o
heurística. No toda información es relevante, como no todas
las experiencias aportan hacia la problemática de manera
signicativa. El pensamiento heurístico ignora información para
poder tomar decisiones “de forma más rápida, más frugal o
más acuciosamente que métodos más complejos” (Gigerenzer
y Gaissmaier, 2011).
Cross (2008) no solo expone de forma amplia las
aproximaciones de pensamiento convergente y divergente
entre los diseñadores, sino que también evalúa la posibilidad
de que estos se involucren en estilos estratégicos distintos.
Los clasica como seriales y holistas. Los primeros marcan
tendencia hacia el uso de una estrategia prefabricada (en la
que seguirán procesos lineales, visibles y más detallados) y los
últimos ejecutarán estrategias aleatorias (con procesos que
se mueven entre ujos amplios de información o tomando
partes que no están interconectadas, no son secuenciales). En
el trabajo individual puede perlarse un estilo de pensador,
mientras que en los contextos grupales la dinámica puede
poner en relevancia, en ciertas fases, la preeminencia de un
tipo de pensamiento y luego, en una fase diferenciada, ceder
protagonismo al otro. Las estrategias prefabricadas sugieren
para Cross un nivel de manejo controlado (¿sosticado?) del
pensamiento divergente a lo largo del proceso.
2.3 Aprendizaje para la construcción de ideas de diseño
Se han encontrado diferencias al momento de generar ideas
utilizando el pensamiento divergente y cuando requieren de
un nivel de desarrollo más controlado para su construcción.
Algunos estudios revelan que, en cuanto a tiempo invertido
en un proceso creativo, las primeras fases conllevan un mayor
aparecimiento de ideas (no siempre la mejor calidad), mientras
que cuando prima la calidad en su constitución, las mejores
ideas aparecen cuanto más tiempo se invierte en ellas (Beaty
y Silva, citados por Tsenn, Atilola, Mc. Adams y Linsey, 2014).
Asimismo, se espera como natural un cierto porcentaje de
aleatoriedad e incertidumbre en los primeros pasos del
proceso de diseño (Belmonte y otros, 2014), que se espera se
disipe a medida se desarrolle a profundidad el proceso.
El tiempo invertido tiene una notable inuencia en la
construcción de ideas dentro de los procesos de diseño.
Las ideas de mejor calidad implican un involucramiento más
profundo con las etapas cruciales del proceso para que ocurran
verdaderas transformaciones de los insumos: modicaciones,
redeniciones, saltos y transiciones de la información existente,
que son las que incrementan la originalidad (Tsenn, Atilola,
Mc. Adams y Linsey, 2014). Estas transformaciones requieren
de distintos niveles de sistematización y grados de análisis. La
teoría del aprendizaje experimental propone que el proceso de
adquisición de conocimiento es cíclico e incluye los modelos
de aprendizaje basados en relaciones dialécticas: acción/
reexión y experiencia/abstracción como espacio holístico de
aprendizaje (Kolb y Kolb, 2011). La reexión es crítica, pues
construye en los estudiantes las habilidades necesarias en su
práctica profesional (Tezel y Casakin, 2010).
Los diseñadores son capaces de construir sus entornos de
trabajo alrededor de los problemas de diseño. Dorst (2008)
asegura que una parte crucial de su práctica consiste en el
desarrollo de metaactividades, la forma de aproximarse a
las situaciones, el rol que desempeñan en los proyectos, las
coaliciones con las que trabajan y la manera en que lidian
con los stakeholders. Es un aprendizaje holístico más que
instructivo.
No existe articulación entre ideas sin los procesos de análisis
y construcción de la situación del problema. Los diseñadores
hoy no toman inspiración de modelos tradicionales de forma
única, sino que levantan su propia información, la clasican en
categorías de análisis, conectan ideas y generan conceptos.
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
34
Los diseñadores
“(…) buscan ‘inspiración’ dentro y fuera de los
proyectos de diseño creando maneras de mantenerse
aprendiendo de sus propias actividades de diseño;
crean una visión especíca de la calidad por la que
luchan creando momentos para la reexión [dentro]
de su propia práctica profesional…” (Dorst, 2008, p.
10).
Una respuesta a esta necesidad de sistematización y
documentación es la tendencia del diseño hacia la búsqueda
y práctica de técnicas de investigación/documentación
etnográca y su combinación con otras de análisis económico.
En muchas universidades se han visto fortalecidos los
centros de investigación para entrar de lleno a las prácticas
contemporáneas de diseño.
Bryan Lawson (2005), en su trabajo con estudiantes, reere que
las fases del proceso de diseño representan para ellos distintos
niveles de esfuerzo, de tal manera que existe una marcada
inclinación por invertir tiempo en la fase de recolección de
datos, más que dar el salto con rapidez a la fase de creación
de la solución porque esta última requiere mayor esfuerzo.
Los estudiantes consideran que, al seguir recolectando
información, siempre se sigue haciendo “el trabajo”, lo que el
mismo autor llama “procrastinación improductiva”.
Tom Markus y Tom Maver (Lawson, 2005) implementan para
el proceso sucesivas etapas: análisis (exploración de las
relaciones, búsqueda de patrones e información obtenible y
clasicación de objetivos; orden y estructura del problema),
síntesis (crear respuestas, una solución), evaluación (cotejar
las respuestas obtenidas con los objetivos planteados en la
fase de análisis) y decisión (proceso de selección no aleatorio).
Los autores plantean constantes saltos en el proceso hacia
adelante y hacia atrás, lo que revela que el pensamiento del
diseñador se debe mover más en saltos o bucles, que de una
forma lineal.
III. Análisis de datos
3.1 Sondeo preliminar: de lo creativo al control del proceso
El punto de partida en esta investigación fue la realización
de un sondeo preliminar al iniciar el curso, cuya nalidad era
conocer hasta qué punto los estudiantes están familiarizados
con conceptos útiles para la asignatura, el manejo de la fase de
investigación y la manera en cómo la transforman en conceptos
de diseño.
El sondeo constó de siete preguntas abiertas, en dos de
las cuales se pedía desarrollar un esquema de procesos.
La primera pregunta correspondió al conocimiento sobre
métodos de diseño y cuáles ha utilizado, la segunda y tercera
hicieron referencia a las fases que componen un proceso típico
de diseño, así como el proceso personal de diseño; la cuarta
y la quinta recogían información sobre sensaciones positivas
o negativas experimentadas en el proceso; nalmente, la
sexta y séptima preguntas se enfocaron en la búsqueda de
referencias o inspiración y cómo estas se manejan dentro de los
procesos que los estudiantes mencionan seguir. Algunos de los
resultados más relevantes se exponen a continuación.
Los datos registrados fueron muy variados. Es notable que
esta generación identique elaborar bocetos como un método
(herramienta de visualización) y que desplace al brainstorming
por mucho como uno de los métodos más utilizados. Los
grupos de estudio también muestran confusión en el uso de
los términos proceso, método, herramienta y técnica, los cuales
utilizan indistintamente. Otros métodos mencionados reeren
al design thinking e inclusive el canvas, este último desde la
perspectiva de negocios.
Entre las fases del proceso (en el caso de un proceso ideal),
las más mencionadas en orden de frecuencia son: investiga/
busca inspiración y crea/ejecuta el producto nal, seguida
por el dibujo de bocetos, construcción de prototipos, la
conceptualización (para algunos luego de bocetar), uso
del brainstorming, la validación (casi siempre con amigos o
conocidos, o bien en clase con sus profesores) y la depuración
de ideas. Se destacan búsqueda de información y creación
como duplas inmediatas en ejecución. Muy pocos, en cambio,
denen el problema de diseño o reeren analizar datos (ver
esquema 1).
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
35
Esquema 1
En cuanto a las fases que componen el proceso individual de
diseño, destacan con más frecuencia la realización/ejecución
como fases que no pueden dejarse de ejecutar, seguidas de
la ideación/brainstorming/conceptualización, realización de
bocetos, investigación, ejecución de prototipos, selección/
depuración y, nalmente, análisis (del brief o de la asignación)
e inspiración como las fases menos citadas. Esta última es
una especie de investigación focalizada en la búsqueda de
respuestas a problemas similares o idénticos al asignado;
generalmente, la búsqueda es por medios electrónicos
en donde predominan redes sociales con contenido
eminentemente gráco. Los estudiantes parecen sentirse
más seguros encontrando respuestas que alguien más haya
ensayado antes.
Para la clasicación de la información se probaron varios
modelos de ordenamiento, ya que la muestra reejó diversidad
entre términos que podrían ser sinónimos en la práctica o
estar cercanos en sus insumos; por ejemplo, se tomaron
como sinónimos idear, conceptualizar y hacer brainstorming.
El primero pone en evidencia el nivel de permeabilización
del design thinking en la planta de estudiantes, el segundo
se reere a una articulación de ideas que se espera guíen el
proyecto y el último es un método para obtener ideas, muchas
veces sin parámetro previo. Para sortear esta dispersión se
decidió establecer el nivel de frecuencia con que se mencionan
estos términos (información que permitió ver coincidencias).
Se situó un énfasis en dos fases comunes, inicial y nal, y en
medio se distribuyeron los pasos y actividades que permiten el
desarrollo de un pensamiento que, para este estudio, mostró
ser generalmente lineal y secuencial hasta llegar a la solución.
La sección A comienza su proceso asumiendo la existencia
de un problema, con excepción de una persona que sí
lo reconoce. Como primer paso del proceso se hace una
investigación, un análisis o un boceto. Quienes inician con
investigación tienen un proceso más detallado en pasos, lo que
les permite pasar de la investigación a la idea, a los bocetos,
a la selección/depuración de la misma, a una validación (que
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
36
Esquema 2
es más bien una retroalimentación con personas cercanas y
en quienes se confía), para llegar a un prototipo/ejecución
-que pocos corrigen- y al resultado nal, sin identicar a este
producto como solución.
Para quienes inician con análisis, el proceso es mucho más
corto en pasos que el anterior, y pueden pasar del análisis
(no reeren de qué) a la investigación o al bocetado de forma
directa; algunos idean, depuran, hacen prototipos o ejecutan.
Para quienes comienzan con bocetos, pueden pasar a una fase
de inspiración y luego a una fase de bocetado y ejecución.
Ninguno vuelve a mencionar solución ni resultado, y el proceso
se vuelve más corto y menos fraccionado. La fase de inicio en
análisis y el boceto parece el proceso más personal, en donde
prevalece el pensamiento del diseñador como la principal
fuente informativa (ver esquema 2).
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
37
Esquema 3
La sección B muestra un comportamiento más variado. Una
persona identica la existencia del problema. El punto de
partida del resto puede ir desde hacer un brainstorming,
investigar y bocetar, según la frecuencia presentada en el
estudio.
Quienes comienzan con un brainstorming usualmente
investigan basados en una idea seleccionada, hacen bocetos
y prototipos. Quienes investigan pueden analizar, idear o
bocetar para luego hacer prototipos, probarlos o validarlos
(siempre con personas cercanas) y llegar a un producto nal.
Quienes inician haciendo bocetos suelen detenerse a analizar
o a investigar para conceptualizar o bocetar, depurar algunas
veces, hacer prototipos y llegar a un producto nal (ver
esquema 3).
[*** El proceso más detallado, algunos
terminan en la ejecución y otros en el
testeo]
[** El proceso parece tener un
enfoque predeterminado y no
siempre llegan a una solución como
etapa]
[* El proceso es una respuesta
interiorizada]
No se encontró evidencia de una forma homogenizada
de inicio del proceso, en donde se reconoce el problema
para ampliar sus límites mediante la investigación. Muchos
ven en esta etapa que el inicio del proceso se halla en una
búsqueda personal interiorizada que se terminará de perlar
en el proceso, con fuentes de inspiración o referencias
(predominantemente visuales); o sobre la marcha, en la
ejecución de bocetos y prototipos. Lejos se encuentran
los planteamientos acerca de analizar lo investigado, la
construcción de criterios para el diseño o la retroalimentación
entre fases.
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
38
3.2 Proyecto de diseño. Análisis y resultados de las
sesiones creativas
Con el diagnóstico elaborado y una fase de ocho semanas de
entrenamiento sobre una variedad de técnicas y métodos de
diseño, la clase dio inicio al desarrollo de un proyecto bajo
la modalidad de grupos de trabajo escogidos bajo el criterio
de anidad. El proyecto, denominado diseño de experiencia,
tuvo como nalidad enfrentar a los estudiantes a una situación
problemática que debían resolver mediante el uso de una
estrategia prefabricada con un cliente que los propios grupos
gestionarían. La estrategia lineal de abordaje que promueve el
programa de clases es el método proyectual bajo el enfoque
de Bruno Munari.
El entrenamiento bajo el método proyectual consiste en
una estructuración lineal del pensamiento del diseñador
que va desde el reconocimiento de un problema hasta
la producción de una solución. Es el tipo de método que
surge en el diseño industrial para la creación de objetos; su
presentación metafórica, la cantidad de secuencias de trabajo,
la interconexión y el manejo de insumos organizados fase a
fase hacen posible su fácil comprensión y adopción debido a
su sistema claramente organizado.
Así, durante el proceso los grupos construyeron tres perles
iniciales contextualizados en un entorno-necesidad real. Su
presentación pública en clase permitió identicar cuál de los
perles ofrecía un entorno viable para trabajar y gestionar
los acercamientos y permisos de trabajo con un cliente o
usuario existente. Las distintas fases del método proyectual se
calendarizaron según este punto de partida. Los clientes con
los que gestionaron trabajar incluyen: dos refugios de animales,
una tienda de ropa, un salón de belleza, un colegio, un kínder,
la junta directiva de una urbanización residencial, una escuela
de fútbol y una empresa de venta de joyería por catálogo.
Todos los grupos desarrollaron las diferentes fases del método
proyectual durante 10 semanas bajo la asesoría de su profesora
e instructores. Además de las asesorías programadas, los
estudiantes pudieron gestionar seguimientos fuera de su
horario de clase. El proyecto se evaluó de forma sistemática
mediante una bitácora semanal y rúbricas de calicación en sus
dos entregas programadas: la inicial para la clase y la nal para
el cliente.
El método proyectual de diseño comprende: problema,
denición del problema, componentes del problema,
recopilación de datos, análisis de datos, creatividad, materiales
y tecnología, experimentación, modelos, vericación, dibujos
constructivos y solución (Munari, 1981). Destaca la primera
parte, que tiene una conexión con el método cientíco
tradicional a la que se le adiciona el trabajo creativo. Es en
esta transición que se encuentra el enfoque de la presente
investigación.
Para facilitar el proceso de obtención de ideas se trabajaron
en clase dos sesiones creativas. De ellas se desprende que,
aunque superadas en calendario las etapas de denición
del problema, muchos grupos todavía seguían en la fase
de recolección de datos (investigación) y el resto, aunque
tenían su investigación nalizada, aún no habían logrado
decidir o jerarquizar una necesidad predominante. A esto se
suman dicultades en la redacción y una deciente expresión
de lo identicado en palabras concretas. La información
tampoco se encontró bien estructurada en su análisis
(mayoritariamente por carecer de herramientas de registro), no
existe aprovechamiento de la fotografía como herramienta de
campo, los casos análogos no se registran como aprendizaje y
fuente de ideas o poco se relacionan a aspectos del problema
denido; asimismo, persisten los problemas de sistematización,
de comunicación escrita, de trabajo en equipo, y los grupos no
toman activamente notas de las críticas. Todo ello se traduce
en un despilfarro de energía y tiempo, sin que se registren, en
la mayor parte de los casos, conceptos de trabajo.
A medida los grupos fueron construyendo los prototipos,
se hizo más evidente la necesidad de tener una información
mejor perlada y un análisis más conable. Los grupos seguían
invirtiendo tiempo en colectar nueva información. La cercanía
de la presentación al cliente les obligó a desarrollar algunas
ideas en la que conaron más; los grupos más determinados
eligieron aquellas derivadas de los criterios de diseño
previamente establecidos en clase. Aunque esta vinculación no
fue muy natural.
Para ilustrar de manera puntual un recorrido tipo entre estas
fases iniciales hasta la fase de creatividad se ha utilizado
un user journey map2, que permite registrar algunas
oportunidades de intervención en el proceso para hacer
recomendaciones puntuales.
2 El user journey map (mapa de recorrido de usuario, en español) ¬es una
herramienta de análisis que permite ganar un conocimiento profundo del proceso
que los usuarios siguen cuando utilizan productos o servicios para alcanzar sus
objetivos (Daalhuizen, Person y Gattol, 2014).
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
39
3.3 Mapa de recorrido del estudiante: de la investigación a
la ideación
Al nal del proyecto, los estudiantes se enfrentaron a un
último mecanismo de medición: la experiencia del proyecto.
Junto con la bitácora, sintetizaron las experiencias (aciertos/
dicultades) que enfrentaron durante el desarrollo del
proyecto.
El user journey map recrea el camino de los estudiantes
durante todas las fases de la metodología proyectual para
el diseño intangible que debían crear. Este instrumento está
estraticado en tres grandes etapas: prediseño, diseño y
postdiseño. El prediseño implica el conocimiento del método
proyectual, la lectura del brief y la búsqueda del usuario; el
diseño, las fases del método proyectual; y el postdiseño, las
correcciones, entrega del proyecto y la evaluación nal.
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
40
La herramienta de análisis destaca dos aspectos importantes
para las etapas de investigación y generación de las ideas.
Entre estas, las que más aquejaron a los estudiantes fueron la
denición del problema, el análisis de datos y la creatividad.
Esta información fue corroborada por las anotaciones en la
bitácora de clase.
Al inicio de la investigación, los estudiantes muestran mucho
temor de ampliar la situación del problema, por lo que se
limitan a buscar lo que “ellos entienden” del problema. En
cuanto a la denición, arman encontrar tantos problemas
que no saben cuál es el más importante, es decir, no logran
jerarquizar intereses o no utilizan herramientas metodológicas
de apoyo. Una dicultad agregada es establecer un criterio
unicado por el grupo.
En la fase de recopilación de datos se muestran dos
tendencias. La primera, una visión conada en la búsqueda y
recolección, que reeja una ausencia en el manejo de límites
temporales, además de ansiedad provocada por enfrentarse
a una cantidad exorbitante de datos disponibles sin poseer
criterios previamente establecidos para la búsqueda y
selección. Si bien la clase trabajó un mapa de investigación,
pero algunos no lo usaron como guía durante esta parte del
proceso (no pasó de ser un requerimiento más). El resto de la
clase lo utilizó y obtuvo buenos resultados.
La segunda tendencia de interés se reere a la dicultad de
sistematizar y depurar la información obtenida. En el análisis de
datos existe evidencia del desconocimiento de herramientas
de sistematización, registro y visualización de la información
para efectos de utilidad práctica. Las valoraciones de la fase
van desde “lo considero tedioso” a quienes se plantean
“hacer más esquemas, cuadros u otro tipo de herramienta”
para visualizar con claridad lo que pueden usar en el proyecto.
Las respuestas detalladas también ponen en evidencia que
confunden los métodos de recolección con aquellos de análisis
y que muestran confusión a la hora de elaborar síntesis (“no
sabía cómo redactar el análisis de datos, creía que se trataba
de un resumen”). Los estudiantes identican que las fases
en las que más tiempo invierten en el proceso son las de
recolección y análisis datos, en comparación con la etapa de
creatividad.
Mientras que buena parte de los estudiantes arma conocer
la manera de trasladar los resultados del análisis a creatividad,
otros preeren mostrarse más cautelosos. Algunos evidencian
la preferencia por trabajar bajo la visión de caja negra para
conar en su intuición y obviar la información ya obtenida
(“estamos muy acostumbrados a pensar de la manera caja
negra”). Existe una dicultad marcada para pasar de datos
abstractos (de naturaleza disímil) a concreciones o productos
de diseño, porque en esta etapa muchos aún no tienen
muy claro hacia dónde pueden dirigir la solución. Muestran
deciencias al crear conceptos. Únicamente tres personas
reconocen el valor de plantearse criterios de diseño para
construir una solución más cercana a los objetivos planteados.
La fase de creatividad se ve afectada por dependencias
mecanicistas en la aplicación de ciertos métodos como el
brainstorming, el más mencionado (los estudiantes preeren
usar aquellos con los que se sienten más cómodos antes que
investigar e implementar nuevos y más consistentes con la
problemática a trabajar). Con ello reejan no ser conscientes
sobre el control de resultados. Y aunque la metodología
proyectual los obliga a cotejar la existencia previa de las
ideas trabajadas, poco o nada hacen por evaluar el grado de
originalidad de lo propuesto.
El desarrollo de las etapas de experimentación y modelos
se ha visto afectado por el manejo del tiempo, la falta de
investigación especíca con respecto a prototipos (para
este caso intangibles, según rubro) y el hecho de no recurrir
a la consulta con especialistas. Los estudiantes guardan
una marcada tendencia a elaborar bocetos que no están
relacionados con sus objetivos, concepto y criterios de diseño.
Trabajan de forma mecanizada su proceso de visualización,
volviendo en algunos casos a lo que ellos consideran es su
problema de diseño.
La retroalimentación con el cliente/usuario ha sido una de las
mejor valoradas. Unos grupos trabajaron consulta de modelos
de solución con bastante más antelación a la presentación
estipulada en clase, lo que demuestra lo efectivas que son las
habilidades sociales y de gestión que desarrollaron algunos
grupos.
Finalmente, en la etapa de postdiseño se generaron respuestas
variadas, entre ellas, actitudes reexivas con respecto a
su desempeño a lo largo del proceso. Lo más destacable
son los problemas presentados al momento de estructurar
una memoria del proyecto para registrar las distintas fases
desarrolladas, sus acciones y resultados. Las dicultades
estriban en no mantenerse al día con la documentación,
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
41
carecer de un mapa del documento (el guion de la misma
metodología proyectual), y el uso del vocabulario, sintaxis y
coherencia al momento de redactar. Algunos se confunden
y equiparan su memoria del proyecto con el ejercicio de
construir una presentación con slides para mostrar los
resultados obtenidos en clase.
IV. Conclusiones
1. Los estudiantes en carreras de diseño tienden a
desarrollar una práctica metodológica en la que confían,
atendiendo a sus propias habilidades, o bien aquella que
aprendieron en sus primeros años de instrucción y que
reeja ser la base para futuras modicaciones. Persiste un
cierto nivel de acomodo al proceso que ofreció las primeras
señales de éxito en su instrucción formal, lo que suele
interpretarse como una marca muy fuerte en su proceso
de pensamiento. A lo largo de la carrera, los estudiantes
tienden a valorar más los procesos (aunque este número
sigue sin ser muy grande), pero nunca los valorarán más
que las soluciones mismas, pues su educación se basa más
en el logro y la crítica de los resultados obtenidos. Esta
reiteración les inclina hacia la búsqueda constante de una
recompensa/aprobación por los resultados obtenidos.
2. Si bien es cierto que los métodos sistemáticos ofrecen
grandes oportunidades de aprendizaje sobre los procesos
y secuencias, al parecer los estudiantes interpretan que
cada fase equivale al ejercicio de una acción especíca.
La reexión llevará a algunos a entender que cada fase
es un contexto conceptual con características únicas con
respecto a la situación del problema, lo que implica una
microplanicación de diversas actividades para su logro.
Ello requiere de un pensamiento en red, planteamiento de
síntesis y continuas validaciones.
3. El desarrollo del proyecto de diseño evidenció que el
inicio y el nal del proceso son las partes más complejas
para los estudiantes. Al inicio se ponen a prueba
capacidades como el enfoque de la situación problemática,
planteamiento de problemas y objetivos, discriminación
de la información disponible, búsqueda de técnicas y
métodos complementarios para el análisis de lo obtenido
y su sistematización; además, resalta la responsabilidad
ética al momento de cotejar el concepto producido con los
resultados de la fase de investigación. La fase nal implicó
la valoración de la investigación técnica para la ejecución
de prototipos (tangibles o intangibles), la consulta con
expertos, los tiempos de ejecución de los modelos y la
discusión y articulación de los insights de los clientes/
usuarios al proyecto.
4. Los estudiantes evidenciaron una marcada tendencia a
aferrarse a un problema inicial identicado. Es necesario
trabajar con ellos un pensamiento exible que les permita
revalorizar y modicar puntos de vista en sucesivas partes
del proceso para poder incorporar nueva y más pertinente
información a medida se vaya obteniendo.
Para muchos grupos, el problema de diseño surgió de
la impresión personal sobre la situación estudiada o a
través de instrucciones especícas dadas por el cliente/
usuario, lejos de pasar por un proceso objetivo para su
determinación. Muy pocos lograron establecer problemas
y objetivos para su proyecto de forma sistemática, aun
proporcionándoles una herramienta para su construcción.
La delimitación del problema es una gran oportunidad
para instruir a los estudiantes con técnicas especícas para
la conexión y análisis de la información alrededor de la
situación de diseño.
5. Es necesario instruir a los estudiantes sobre métodos y
técnicas para hacer más efectivos procesos de depuración
de información, análisis y su registro documental, así
como ejercicios para la construcción de síntesis operativas
al servicio del proyecto. El uso de matrices, cuadros de
visualización y esquemas hacen mucho más operativa la
información para el proceso.
6. Las clases del pénsum de la carrera pueden ser una
gran oportunidad para la construcción del aprendizaje
basado en proyectos en las que se integren más de dos
asignaturas. Los conocimientos y las actividades de clases
especícas pueden ponerse al servicio del proyecto mismo,
haciendo posible una mejor construcción del pensamiento
de diseño articulado en los métodos de diseño.
7. Se observó que la actitud reexiva ocurre cuando
aparece un error o los resultados no son los esperados,
pero los momentos reexivos no suceden en otra parte
del proceso. Un sano ejercicio del proceso necesita de
estos puntos de inexión para hacer lecturas críticas de
las propias estrategias y tomar la mejor decisión durante
las fases críticas del proceso (Jones, 1978), así como
redireccionar el proyecto mismo. Este conocimiento es muy
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
42
útil cuando se manejan una cantidad de variables como en
los procesos de diseño centrados en el usuario.
8. Los resultados obtenidos a través del empleo del
método fueron muy cercanos a las necesidades de los
usuarios identicados. El nivel de documentación y
alineación de las ideas todavía es una de las mayores fallas
que, en el proceso, no permiten destacar el verdadero
valor de las ideas construidas. Se hace necesario, cada vez
más, que de forma sistemática en todas las asignaturas de
la línea de pensamiento de diseño se exijan documentos
como la memoria de proyecto para que los estudiantes
puedan registrar los procesos y visualizar soluciones
de manera holística, antes de hacer una entrega nal.
Con esto se hará más evidente la falta de coherencia de
algunas propuestas de solución que necesitan corrección
y se ahorrará tiempo que derivará en presentaciones
más ecientes y ecaces para los grupos de interés. La
tendencia a manejar solo presentaciones como resultado
nal priva a los estudiantes de ejercitar críticamente su
propio pensamiento y hace que las respuestas obtenidas
sean menos ejecutables, ya que no son (por mucho)
productos de diseño terminados.
Abierta · Edición 10 · 2016 · Ivette Chacón
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN NÚMERO 10
43
Bibliografía
Belmonte, M. V., Millán, E., Ruiz-Montiel, M., Badillo, R.,
Boned, J., Mandow, L. y Pérez J. L. (2014). Randomness
and control in design process: An empirical study with
architecture students. Design Studies, 35(4), 392-411.
doi:doi:10.1016/j.destud.2014.01.002.
Conley, C. (2004). Where are the Design Methodologists?
Visible Lang, 196-215.
Cross, N. (2008). Engineering Design Methods, Strategies for
Product Design (Fourth Edition ed.). (J. W. Ltd, Ed.)
Chichester, West Sussex, England: Wiley.
Daalhuizen, J., Person, O. y Gattol, V. (2014). A personal matter?
An investigation of strudents’ design process experiences
when using a heuristic or a systematic method. Design
Issues, 35(2), 133-159.
Dorst, K. (2008). Design research: a revolution-waiting-to-
happen. (E. Ltd., Ed.) Design Studies, 4-11.
doi:doi:10.1016/j.destud.2007.12.001.
Finger, S. y Dixon, J. R. (1989). A Review of Research
in Mechanical Engineering Design. Part I: Descriptive,
Prescriptive, and Computer Based Models of Design
Processes. Research in Engineering Design, 1, 51-67.
Obtenido de https://www.researchgate.net/prole/
Susan_Finger/publication/226463974_A_review_of_
research_in_mechanical_engineering_design._Part_I_
Descriptive_prescriptive_and_computer-based_models_of_
design_processes/links/0912f51054e0015569000000.pdf.
Gigerenzer, G. y Gaissmaier, W. (Enero de 2011). Heuristic
Decision Making. (A. Reviews, Ed.) Annual Review
of Phsicology, 62, 451-482. doi:10.1146/annurev-
psych-120709-145346.
Gonçalves, M., Cardoso, C. y Badke-Schaub, P. (Enero de
2014). What inspires designers? Preferences on inspirational
approaches during idea generation. Design Issues, 35(1),
29-53.
Jones, C. (1978). Métodos de diseño. Barcelona: Gustavo Gili,
S. A.
Kolb, A. Y. y Kolb, D. A. (2011). Experiencial Learning Theory:
A Dynamic Holistic Approach to Management Learning,
Education and Development. Research Gate, 42-68.
doi:10.4135/9780857021038.n3.
Lawson, B. (2005). How Designers Think, The Design Process
Demystied. Burlington, MA, Estados Unidos: Architectural
Press.
Munari, B. (1981). ¿Cómo nacen los objetos? Barcelona:
Gustavo Gili, S. A.
Rittel, H. W. (1987). The Reasoning of Designers. Arbeitspapier
zum International Congress on Planning and Design Theory,
(págs. 1-9). Boston MA. Obtenido de http://www.cc.gatech.
edu/fac/ellendo/rittel/rittel-reasoning.pdf.
Tezel, E. y Casakin, H. (2010). Learning Styles and Students’
Performance in Design Problem Solving. ArchNet-IJAR,
4(2-3), 262-277. Obtenido de https://www.researchgate.net/
prole/Hernan_Casakin/publication/45492030_Learning_
Styles_and_Students%27_Performance_in_Design_
Problem_Solving/links/0fcfd50feaf2e33cb2000000.pdf.
Tschimel, K. (s. f.). Let’s students think about thier thinking in
design in a constructivist approach. Conceptual Papers,
669-682.
Tsenn, J.; Atilola, O.; Mc. Adams, D. A.; y Linsey, J. S.
(Septiembre de 2014). The effects of time and incubation
on design concept generation. Design Studies, 35(5), 500-
526.
Van Boeijen, A.; Daalhuizen, J.; Zijlstra, J.; y van der Schoor, R.
(2013). Delft Design Guide. Amsterdam: BIS Pubishers.
[Re]Construcción del mapa de recorrido del estudiante entre las etapas de investigación e ideación en los procesos de diseño
